знакомства для глухих и слабослышащих в английский

English для слабослышащих студентов Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании » Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы — Набокова Л. Текст научной работы на тему «English для слабослышащих студентов» На дефектологическом факультете МПГУ в специальных группах обучаются, получая высшее гуманитарное образование, студенты с нарушениями слуха -глухие и слабослышащие. На базе этих специальных групп проводится систематическое обучение их английскому языку. Данная педагогическая работа ведется на кафедре сурдопедагогики начиная с 1997 года. Учебным планом МПГУ для студентов с нарушениями слуха предусматривается изучение английского языка в течение пяти семестров по одной учебной паре в неделю, общий объем - 180 учебных часов. В пределах отведенного учебного времени и с учетом особенностей обучаемого контингента студентов базовая программа формировалась, исходя из уровня, известного как «Elementary English». Ее основу составил лексический материал, используемый в обыденно-бытовой практике, отобранный по частотному принципу. Грамматический материал отобран по тому же принципу. Программа предусматривает переход к изучению профессионального языка и овладению навыками перевода профессиональных текстов с начала пятого семестра. Обучение глухих и слабослышащих иностранному языку представляет непростую задачу. Такое обучение не может вестись путем прямого использования существующих методик. Проблема здесь не просто в акустических трудностях. Лица с нарушениями слуха иначе, нежели слышащие, воспринимают речь, у них иной опыт освоения родного языка, овладения его грамматическим строем, формирования языковых. обобщений. Именно эти факторы и определяют необходимость создания специальных методов обучения иностранному языку. Овладение речью, когда поражен слух-анализатор, в норме являющийся ведущим в этом процессе, может происходить только, как говорил Л.С. Выготский, обходным путем. Основную нагрузку принимают на себя другие анализаторы, которыми располагает человек. Прежде всего это, конечно, зрение. Основной информационный канал восприятия устной речи глухим - чтение с губ. Однако, как показали исследования психологов, психолингвистов, дефектологов, этого совершенно недостаточно для понимания речи. Огромную роль играют здесь речевые кинестезии, речедвигательный анализатор. Глухой, обученный произношению слова, обращается к мышечной памяти речедвигательного аппарата для расшифровки увиденного артикуляционного рисунка - его внутреннего проговаривания, что и позволяет ему идентифицировать слово. При всей упрощенности приведенного выше описания процесса идентификации слова становится ясным, что обучение произношению необходимо не только для устного воспроизведения речи глухим, но и для ее восприятия и понимания. То же справедливо и для случая, когда мы обучаем глухого иностранному языку. Чтобы дать читателю, не знакомому с проблемой, хотя бы самое ориентировочное представление о пути, который проходит глухой, осваивая словесную речь, приведем несколько примеров и обозначим некоторые. Разбирая смысловые ошибки старших учащихся школы глухих (седьмой класс), известный ученый-сурдопедагог.М. Гольдберг приводила следующие показательные примеры. Прилагательное «голый» понималось учащимися как «без платья», и поэтому выражение «голые стены» истолковывалось как стены, на которых не висят платья. В других случаях это же выражение истолковывалось как стены без обоев, небеленые, обвалившиеся, то есть без того, во что одевают стены. Выражение «золотые руки» толковалось как руки, на которые надеты золотые вещи; «золотые слова» - как слова, обозначающие кольцо, браслет и т.п. Объясняются такие толкования тем, что глухой учащийся слово «золотой» понимает в значении «сделанное из золота» и не представляет его в другом значении. Учеными-дефектологами давно замечено, что при всем своеобразии обучения глухого родному языку в определенных принципиальных чертах и во многих деталях оно сходно с обучением слышащих иностранному языку. Это сходство порождено тем, что в обоих случаях оно проходит в целенаправленном, специально организованном учебном процессе и в условиях, когда обучаемый отключен от внешней языковой среды. Имеется и принципиальная разница, состоящая в том, что во втором случае у обучаемого уже сформирована речь. Тем не менее в смысле указанного сходства можно говорить о преемственности процесса обучения глухого студента иностранному языку по отношению к процессу овладения им родной речью. Из этого следуют два положения методического характера, определяющие подход к обучению иностранному языку студентов с нарушенной слуховой функцией. Первое состоит в том, что обучение студента с поражением слуха иностранному языку может опираться на те специфические методы и приемы, обоснованные теоре- тически и отработанные сурдопедагогической практикой, которые используются при обучении глухих родной речи. Второе из этих положений состоит в том, что, приступая к изучению иностранного языка, глухой студент уже обладает опытом, развитыми навыками и умениями при нарушенной слуховой функции целенаправленно осваивать язык. Это означает, что одной из главных задач при обучения иностранному языку становится обеспечение условий, при которых эти навыки и умения могут быть использованы с наибольшей эффективностью. Обращаясь ко второму из указанных положений, на двух конкретных примерах покажем, как оно реализуется в учебном процессе. Глухой умеет сознательно управлять своим речевым аппаратом, и это является важным положительным фактором, на который опирается преподаватель в работе по постановке английских звуков. В диалоге со студентом последовательно устанавливается (иногда в деталях действия его речевого аппарата) способ произнесения англоязычного звука. Эту работу, как правило, приходится вести на протяжении всего курса обучения. Главная ее сложность, как очевидно, состоит в том, что здесь нет обратной связи - промежуточные и окончательный результаты наблюдает (слышит) только преподаватель, но не студент. Есть и трудности иного порядка. В частности, при постановке английского звука может возникать интерференция с близким русскоязычным звуком, приводящая к срыву установившегося у глухого речедвигательного стереотипа произнесения этого русскоязычного звука. В таком случае приходится останавливаться на приближенном произношении. Приведем еще один пример использования студентами тех навыков и умений, которые выработаны ими в процессе овладения родной речью. Как уже подчеркивалось, родной язык усвоен глухим на основе сознания в специально организованном обу- чении. Поэтому его владение родным языком в самой своей основе содержит рациональное начало. Автору статьи не раз приходилось наблюдать, как глухой студент, выполняя, например, письменное задание на использование какой-нибудь англоязычной модели, как бы решает заданную ему математическую задачу - уточняет условия, проверяет ответ, при неудаче расспрашивает преподавателя, в чем была ошибка в ходе решения. Конечно, это несколько утрированное описание, но такое явление наблюдается совершенно отчетливо. Этот выраженный рационализм в изучении языка можно эффективно использовать в учебном процессе: предлагать сравнивать модели; опираться на способность четко следовать их образцам при варьировании лексики; разбирать допущенные студентами ошибки и полагаться на то, что результаты такого разбора будут зафиксированы в их памяти. По тем же причинам чрезвычайно эффективным оказывается постоянное и активное использование (в качестве опорного) материала вспомогательно-аналитического характера в виде разного рода схем, сравнительных таблиц и т. п. Принципиально важную положительную роль,обусловленную особым значением зрительного восприятия при нарушениях слуха, играет возможно более полная опора на наглядность. Поэтому в учебном процессе, особенно на начальных его этапах, широко используется разного рода иллюстративный материал. Введение новых тем поддерживается относящимися к ним иллюстрациями; при организации на занятиях диалогов, полилогов между студентами предлагаются картинки, дающие допол- Для процесса обучения глухих английскому языку, в сравнении с обучением слышащих, характерен принципиально иной, значительно более высокий уровень индивидуализации обучения. Это постоянное индивидуальное внимание к каждому студенту в плане произносительной стороны англоязычной речи, необходимость постоянного индивидуального учета состояния слуховой функции, возможностей и навыков слухо-зрительного восприятия, а также общего развития речи. В целом по результатам контрольных тестов и экзаменов, проводившихся в конце каждого полного курса обучения, можно сделать вывод об успешности овладения студентами знаниями и умениями, предусмотренными предложенной программой. Студенты с нарушениями слуха достаточно свободно оперируют изученным лексико-грамматическим материалом, демонстрируют осознанное чтение, успешно переводят средние по сложности англоязычные тексты по специальности, воспринимают обращенные к ним внятно произнесенные фразы, содержащие изученную лексику. Их англоязычная устная речь доступна для понимания, имеет приближенную англоязычную интонацию. Конечно, в работе по обучению студентов с нарушенным слухом английскому языку из-за ее сложности остается много вопросов, однако полученные результаты отчетливо указывают на ее перспективность, а последовательное разрешение этих вопросов повысит ее эффективность и практическое значение для обучающихся языку студентов. Конспект внеклассного занятия для глухих и слабослышащих детей. Инсценировка сказки " Теремок" Инсценировка сказки "Теремок" с глухими и слабослышащими воспитанниками 1 класса школы-интерната. Для глухого и слабослышащего младшего школьника очень важно осмысливать информацию прочитанного текста. Как отмечают ученные и практики у глухих школьников интерес к чтению формируется с большим трудом. Инсценировка как заключительный этап в восприятии и осмыслении ребёнком прочитанного текста играет важную роль, т.к. создаёт на занятии естественную ситуацию для речевого общения, возможность творческой реализации. Сказка наиболее любимый жанр для всех детей. Занимательность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы. Слабослышащим школьникам гораздо легче воспринимать и анализировать литературное произведение если они сами прочувствуют и проживут жизнь героев. Современный этап развития специального образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка с ОВЗ. 1) Учить детей отражать содержание прочитанного в инсценировке, действовать согласно роли. 2) Способствовать активизации словаря, развивать устную речь детей, создавать условия для развития фразовой речи. 1) Чтение детям сказки "Теремок"(беседа о прочитанном, ответы на вопросы по содержанию, заучивание детьми новых слов по карточкам и картинкам). 5) На занятиях по ИЗО и в повседневной жизни рисовали и разукрашивали героев сказки "Теремок". Оборудование: Волшебный сундучок, маски сказочных героев, фигурки животных, домик, карточки со словами из текста сказки. Знакомства для глухих и слабослышащих. Если вы с рождения являетесь глухим или слабослышащим человеком, то вам как никому другому известны трудности в заведении новых знакомств. Существует множество способов познакомиться с понравившемся человеком, но из-за своей слуховой особенности может возникнуть недопонимание между партнерами. Зачем посещать специальные организации, клубы для взрослых мужчин и женщин, которые испытывают то же, что и вы?

Все гораздо проще! Сайт Loventino предоставляет возможность просмотреть вместительный каталог с анкетами людей, которые ищут знакомства со слабослышащими. Чем это выгодно. Данный способ по достоинству оценила широкая аудитория. Наши пользователи отмечают следующие преимущества портала: экономия своего драгоценное время и легкие знакомства с девушками или парнями; максимальный уровень конфиденциальности: никто и никогда не воспользуется вашей личной информацией, а переписка в чате не будет прочитана администрацией сайта; знакомясь с женщинами или мужчинами, вы обязательно найдете интересного собеседника, который понравится вам и ответит взаимностью. нам не важен ваш социальный статус или ориентация: из деревни вы, мегаполиса, би или гей — дело личное и обсуждению не подлежит. Каждый слабослышащий человек может самостоятельно оценить все прелести портала после регистрации, при этом быстро. Мы рады каждому, кто нам доверился! Курсы английского для глухих и слабослышащих в Москве. В Москве впервые открываются курсы английского языка для глухих и слабослышащих. Первое занятие пройдет 5 сентября. КТО МОЖЕТ ОБУЧАТЬСЯ?

Все желающие изучать и совершенствовать английский язык. РАСПИСАНИЕ: Группа № 1 (вторник и пятница): с 18.00 до 19.20 (начинающие) Группа № 2 (вторник и пятница): с 19.30 до 20.50 (продолжающие) Курс длится с сентября 2017 г. по июнь 2018 г. и проводится школой английского языка ООО «Языки без границ». Мы обучаем людей с ограниченными возможностями здоровья уже более пяти лет в Москве и Санкт-Петербурге. АДРЕС: Москва, метро “Бауманская”, библиотека №20 имени Дельвига по адресу Аптекарский переулок, 8/2. СТОИМОСТЬ: 15 000 рублей за первый триместр (сентябрь, октябрь, ноябрь). В декабре мы предоставляем обучение быстро! 15 000 рублей за второй триместр (январь, февраль, март). В апреле мы предоставляем обучение быстро!

(Можно дополнительно пройти двухмесячный курс подготовки к кембриджскому экзамену пройдет с мая по июнь. Экзамен сдается в середине июня. Стоимость курса подготовки к экзамену составит 9 000 рублей.) НУЖНО ЛИ ПОКУПАТЬ УЧЕБНИКИ?

Стоимость учебника на учебный год составит 2 000 рублей. Деньги сдаются только после начала обучения и утверждения учебного пособия преподавателем. Для продолжающих у нас обучение учащихся второго года обучения возможен вариант без приобретения учебников. ЧТО ДАСТ ЭТОТ КУРС?

Понимать и употреблять элементарные фразы и выражения. Представляться и отвечать элементарные вопросы о себе. Общаться по-английски, когда ваш собеседник говорит медленно и отчетливо. Писать простые письма и сообщения. А также подготовиться к кембриджским экзаменам. КАК ЗАПИСАТЬСЯ? Вам нужно обратиться к администраторам группы и получить от них квитанцию на оплату. КАКИЕ ДОКУМЕНТЫ НУЖНЫ ДЛЯ УЧЕБЫ? Вам необходимо будет подписать договор, согласие на обработку персональных данных, предоставить: 1) копию ИПР, 2) копию справки об инвалидности, 3) копию первой страницы паспорта, 4) копию страницы паспорта с пропиской. КАК ПРОХОДЯТ УРОКИ?

Участвуют опытный преподаватель-переводчик на РЖЯ и преподаватель, владеющий ЖЯ. Мы будем учиться читать, писать и говорить, а также понимать английскую речь по губам. На занятиях используются доска, экран с возможностью просмотра учебных программ с субтитрами (для учеников с нарушениями слуха), командные и групповые упражнения, индивидуальные задания, регулярное тестирование. Учебные материалы адаптированы для слабослышащих. English для слабослышащих студентов Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании » Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы — Набокова Л. Текст научной работы на тему «English для слабослышащих студентов» На дефектологическом факультете МПГУ в специальных группах обучаются, получая высшее гуманитарное образование, студенты с нарушениями слуха -глухие и слабослышащие. На базе этих специальных групп проводится систематическое обучение их английскому языку. Данная педагогическая работа ведется на кафедре сурдопедагогики начиная с 1997 года. Учебным планом МПГУ для студентов с нарушениями слуха предусматривается изучение английского языка в течение пяти семестров по одной учебной паре в неделю, общий объем - 180 учебных часов. В пределах отведенного учебного времени и с учетом особенностей обучаемого контингента студентов базовая программа формировалась, исходя из уровня, известного как «Elementary English». Ее основу составил лексический материал, используемый в обыденно-бытовой практике, отобранный по частотному принципу. Грамматический материал отобран по тому же принципу. Программа предусматривает переход к изучению профессионального языка и овладению навыками перевода профессиональных текстов с начала пятого семестра. Обучение глухих и слабослышащих иностранному языку представляет непростую задачу. Такое обучение не может вестись путем прямого использования существующих методик. Проблема здесь не просто в акустических трудностях. Лица с нарушениями слуха иначе, нежели слышащие, воспринимают речь, у них иной опыт освоения родного языка, овладения его грамматическим строем, формирования языковых. обобщений. Именно эти факторы и определяют необходимость создания специальных методов обучения иностранному языку. Овладение речью, когда поражен слух-анализатор, в норме являющийся ведущим в этом процессе, может происходить только, как говорил Л.С. Выготский, обходным путем. Основную нагрузку принимают на себя другие анализаторы, которыми располагает человек. Прежде всего это, конечно, зрение. Основной информационный канал восприятия устной речи глухим - чтение с губ. Однако, как показали исследования психологов, психолингвистов, дефектологов, этого совершенно недостаточно для понимания речи. Огромную роль играют здесь речевые кинестезии, речедвигательный анализатор. Глухой, обученный произношению слова, обращается к мышечной памяти речедвигательного аппарата для расшифровки увиденного артикуляционного рисунка - его внутреннего проговаривания, что и позволяет ему идентифицировать слово. При всей упрощенности приведенного выше описания процесса идентификации слова становится ясным, что обучение произношению необходимо не только для устного воспроизведения речи глухим, но и для ее восприятия и понимания. То же справедливо и для случая, когда мы обучаем глухого иностранному языку. Чтобы дать читателю, не знакомому с проблемой, хотя бы самое ориентировочное представление о пути, который проходит глухой, осваивая словесную речь, приведем несколько примеров и обозначим некоторые. Разбирая смысловые ошибки старших учащихся школы глухих (седьмой класс), известный ученый-сурдопедагог.М. Гольдберг приводила следующие показательные примеры. Прилагательное «голый» понималось учащимися как «без платья», и поэтому выражение «голые стены» истолковывалось как стены, на которых не висят платья. В других случаях это же выражение истолковывалось как стены без обоев, небеленые, обвалившиеся, то есть без того, во что одевают стены. Выражение «золотые руки» толковалось как руки, на которые надеты золотые вещи; «золотые слова» - как слова, обозначающие кольцо, браслет и т.п. Объясняются такие толкования тем, что глухой учащийся слово «золотой» понимает в значении «сделанное из золота» и не представляет его в другом значении. Учеными-дефектологами давно замечено, что при всем своеобразии обучения глухого родному языку в определенных принципиальных чертах и во многих деталях оно сходно с обучением слышащих иностранному языку. Это сходство порождено тем, что в обоих случаях оно проходит в целенаправленном, специально организованном учебном процессе и в условиях, когда обучаемый отключен от внешней языковой среды. Имеется и принципиальная разница, состоящая в том, что во втором случае у обучаемого уже сформирована речь. Тем не менее в смысле указанного сходства можно говорить о преемственности процесса обучения глухого студента иностранному языку по отношению к процессу овладения им родной речью. Из этого следуют два положения методического характера, определяющие подход к обучению иностранному языку студентов с нарушенной слуховой функцией. Первое состоит в том, что обучение студента с поражением слуха иностранному языку может опираться на те специфические методы и приемы, обоснованные теоре- тически и отработанные сурдопедагогической практикой, которые используются при обучении глухих родной речи. Второе из этих положений состоит в том, что, приступая к изучению иностранного языка, глухой студент уже обладает опытом, развитыми навыками и умениями при нарушенной слуховой функции целенаправленно осваивать язык. Это означает, что одной из главных задач при обучения иностранному языку становится обеспечение условий, при которых эти навыки и умения могут быть использованы с наибольшей эффективностью. Обращаясь ко второму из указанных положений, на двух конкретных примерах покажем, как оно реализуется в учебном процессе. Глухой умеет сознательно управлять своим речевым аппаратом, и это является важным положительным фактором, на который опирается преподаватель в работе по постановке английских звуков. В диалоге со студентом последовательно устанавливается (иногда в деталях действия его речевого аппарата) способ произнесения англоязычного звука. Эту работу, как правило, приходится вести на протяжении всего курса обучения. Главная ее сложность, как очевидно, состоит в том, что здесь нет обратной связи - промежуточные и окончательный результаты наблюдает (слышит) только преподаватель, но не студент. Есть и трудности иного порядка. В частности, при постановке английского звука может возникать интерференция с близким русскоязычным звуком, приводящая к срыву установившегося у глухого речедвигательного стереотипа произнесения этого русскоязычного звука. В таком случае приходится останавливаться на приближенном произношении. Приведем еще один пример использования студентами тех навыков и умений, которые выработаны ими в процессе овладения родной речью. Как уже подчеркивалось, родной язык усвоен глухим на основе сознания в специально организованном обу- чении. Поэтому его владение родным языком в самой своей основе содержит рациональное начало. Автору статьи не раз приходилось наблюдать, как глухой студент, выполняя, например, письменное задание на использование какой-нибудь англоязычной модели, как бы решает заданную ему математическую задачу - уточняет условия, проверяет ответ, при неудаче расспрашивает преподавателя, в чем была ошибка в ходе решения. Конечно, это несколько утрированное описание, но такое явление наблюдается совершенно отчетливо. Этот выраженный рационализм в изучении языка можно эффективно использовать в учебном процессе: предлагать сравнивать модели; опираться на способность четко следовать их образцам при варьировании лексики; разбирать допущенные студентами ошибки и полагаться на то, что результаты такого разбора будут зафиксированы в их памяти. По тем же причинам чрезвычайно эффективным оказывается постоянное и активное использование (в качестве опорного) материала вспомогательно-аналитического характера в виде разного рода схем, сравнительных таблиц и т. п. Принципиально важную положительную роль,обусловленную особым значением зрительного восприятия при нарушениях слуха, играет возможно более полная опора на наглядность. Поэтому в учебном процессе, особенно на начальных его этапах, широко используется разного рода иллюстративный материал. Введение новых тем поддерживается относящимися к ним иллюстрациями; при организации на занятиях диалогов, полилогов между студентами предлагаются картинки, дающие допол- Для процесса обучения глухих английскому языку, в сравнении с обучением слышащих, характерен принципиально иной, значительно более высокий уровень индивидуализации обучения. Это постоянное индивидуальное внимание к каждому студенту в плане произносительной стороны англоязычной речи, необходимость постоянного индивидуального учета состояния слуховой функции, возможностей и навыков слухо-зрительного восприятия, а также общего развития речи. В целом по результатам контрольных тестов и экзаменов, проводившихся в конце каждого полного курса обучения, можно сделать вывод об успешности овладения студентами знаниями и умениями, предусмотренными предложенной программой. Студенты с нарушениями слуха достаточно свободно оперируют изученным лексико-грамматическим материалом, демонстрируют осознанное чтение, успешно переводят средние по сложности англоязычные тексты по специальности, воспринимают обращенные к ним внятно произнесенные фразы, содержащие изученную лексику. Их англоязычная устная речь доступна для понимания, имеет приближенную англоязычную интонацию. Конечно, в работе по обучению студентов с нарушенным слухом английскому языку из-за ее сложности остается много вопросов, однако полученные результаты отчетливо указывают на ее перспективность, а последовательное разрешение этих вопросов повысит ее эффективность и практическое значение для обучающихся языку студентов. Конспект внеклассного занятия для глухих и слабослышащих детей. Инсценировка сказки " Теремок" Инсценировка сказки "Теремок" с глухими и слабослышащими воспитанниками 1 класса школы-интерната. Для глухого и слабослышащего младшего школьника очень важно осмысливать информацию прочитанного текста. Как отмечают ученные и практики у глухих школьников интерес к чтению формируется с большим трудом. Инсценировка как заключительный этап в восприятии и осмыслении ребёнком прочитанного текста играет важную роль, т.к. создаёт на занятии естественную ситуацию для речевого общения, возможность творческой реализации. Сказка наиболее любимый жанр для всех детей. Занимательность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы. Слабослышащим школьникам гораздо легче воспринимать и анализировать литературное произведение если они сами прочувствуют и проживут жизнь героев. Современный этап развития специального образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка с ОВЗ. 1) Учить детей отражать содержание прочитанного в инсценировке, действовать согласно роли. 2) Способствовать активизации словаря, развивать устную речь детей, создавать условия для развития фразовой речи. 1) Чтение детям сказки "Теремок"(беседа о прочитанном, ответы на вопросы по содержанию, заучивание детьми новых слов по карточкам и картинкам). 5) На занятиях по ИЗО и в повседневной жизни рисовали и разукрашивали героев сказки "Теремок". Оборудование: Волшебный сундучок, маски сказочных героев, фигурки животных, домик, карточки со словами из текста сказки. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ. Мышление -это высшая ступень познания человеком действительности и опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведении, это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового. Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее. Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях). У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Они длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно- отсталым детям. У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих школьников. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления - в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. (Т.В. Розанова, 1983). Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, - оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных (по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975, Ж.И.Шиф). Сначала, в 3 – 4 года, формируется наглядно-действенное мышление. Это мышление в действии. Ребёнок пытается последовательно собрать пирамидку, а потом сам переходит к сравниванию, сопоставлению и т.д. В 5 – 6 лет формируется наглядно-образное мышление, которое позволяет выделять самое существенное в предметах, а также видеть соотношение этих предметов друг с другом и соотношение их частей (ребёнок играет в «школу», «магазин», с большим интересом рассматривает картинки, лепит, рисует). Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Чтобы развитие было успешным, нужна помощь со стороны учителя. Для этого требуется знание особенностей психического развития младших школьников, а также понимание конечных целей. Ребёнок в 7 – 8 лет обычно мыслит конкретными категориями, часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную. Необходимо показать ребёнку дифференцированный подход к признакам предмета (существенным и несущественным), научить его давать обоснованное доказательство, понимать причинно-следственные связи. Вид наглядно- образного мышления характеризуется опорой на представления и образы. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно- действенного мышления при наглядно- образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа. Словесно- логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует, главным образом, понятиями, широкими категориями, а образы, представленные в нем, играют вспомогательную роль. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно- действенное, наглядно- образное, словесно- логическое мышление. Но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления - наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Самое главное в стадии наглядно- действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели. В переходе к следующей стадии – наглядно- образному мышлению - важная роль принадлежит речи, которой овладевает ребенок в процессе общения с другими людьми, получая тем самым возможность высказывать различные суждения. Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений и предметов, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж.Пиаже. Детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены, образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Поэтому вторую стадию развития мышления правильнее было бы называть наглядно- образным словесным мышлением. Завершающую стадию - словесно- логическое мышление – иногда подразделяют на две: конкретно – понятийное и абстрактно – понятийное мышление. Младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях, формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно- конкретного к абстрактно-понятийному мышлению. Ребенок уже может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на этой стадии еще связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, т. е. ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоенных знаний. Применять мыслительные операции для познания нового обучающийся может лишь в знакомой в целом в жизненной ситуации. На стадии абстрактно – понятийного мышления детям становится доступным самостоятельное решение сложных познавательных задач. У них развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки. По данным Т.В.Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой,.И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: -в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием; - в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; Наибольшие затруднения вызывает у детей с нарушением слуха выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени. Недостаточно изученным является вопрос о развитии познавательных способностей у детей с нарушением слуха, в частности математических способностей. Развитие математических способностей у глухих школьников имеет очень важное значение для подготовки к их дальнейшей жизни. Обучение математике на каждом этапе должно строится с учетом уровня сформированности математических знаний, умений и навыков. Например, темы, связанные с формированием числа и арифметических действий, составляют одну из основных содержательных линий, пронизывающих курс математики. Речевое недоразвитие составляет главную особенность глухих детей и применительно к овладению ими математических знаний, умений и навыков. У неслышащих детей важным показателем овладения первоначальными математическими умениями является уровень развития наглядного мышления. Но одного наглядного мышления недостаточно для овладения математическими понятиями и операциями. Обучение не всегда обеспечивает формирование у глухих детей понятийного (математического) мышления на базе развития наглядного мышления и словесной речи. Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности, дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников. Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей школьников. Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.) "Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки". (Блонский П.П.: 1997,. 34). Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново. Педагоги знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Так, при написании изложений, подготовке рассказа по картинке и т.п. третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях. Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко. Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников. О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач – на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение – ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления. Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления. И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а также может придумывать сам легкие задачи, то в этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления. Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика. Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так, решение задач с помощью наглядно-действенного мышления, позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно- логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в количестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначают в исходных суждениях. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у школьников. Материалы, имеющиеся в психолого - педагогической литературе, свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дошкольники с нарушением слуха отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Показано, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с нарушением слуха затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности. Основа общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) - продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей, зоне ближайшего развития их мышления. Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка, очевидно, являются неподходящими для детей с нарушением слуха. При постановке задачи проблемного типа нередко обнаруживается, что продуктивное мышление находится всего лишь на начальном этапе формирования, за счет общего недоразвития речи и восприятия. Вследствие недостаточного развития словесно - логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. Выявлено, при исследовании Калмыковой З, что для детей с нарушением слуха (90%) характерно нарушение структуры мыслительной деятельности. Это проявляется в индифферентном (беразличном) отношении к заданию, отсутствии произвольной регуляции его выполнения в соответствии с заданными условиями и способов решения без непосредственной опоры на предметные действия. Только у 18% младших школьников с нарушением слуха, как отмечает Калмыкова З уровень развития структуры мыслительной деятельности приближается к средне - возрастному. По данным Т Розановой, около 25% глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако,среди глухих детей имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих детей. Эти дети не являются умственно-отсталыми, уровень развития их наглядного мышления - в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. Т Розанова обращает особое внимание на то, что необходимо учитывать индивидуальные особенности развития мышления глухих детей при организации процесса их обучения. Потеря слуха сказывается на развитии ребенка уже в первые месяцы жизни. Он не может воспринимать мир объемно, пространственно, реагируя только на те воздействия, которые входят в поле его зрения. У детей, со сниженным слухом, затрудняется формирование полноценного полисенсорного (внешние свойства предмета) восприятия, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития. Специфические особенности в развитии мышления глухих детей вызваны более медленным и своеобразным развитием речи. В условиях обучения речь глухих детей развивается более медленно и со значительными особенностями по сравнению с тем, как развивается речь у детей с нормальным слухом. Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. Заметных улучшений в данной мыслительной операции они достигают при переходе от среднего к старшему школьному возрасту. Т Григорьева изучала индивидуальные особенности сравнения, как мыслительной операции у глухих старшеклассников, с помощью сюжетных картинок. В результате ею были сделаны следующие выводы: можно провести определенную корреляцию (соотношение, взаимосвязь) между успешностью овладения операцией сравнения и успеваемостью. Испытуемые, имеющие хорошую лингвистическую и математическую подготовку, обнаруживают и более высокий уровень овладения операцией сравнения. Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в практической деятельности глухих детей значительно позже, чем у слышащих сверстников. Все эти мыслительные процессы развиваются в рамках наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящем благодаря общению со слышащими людьми. Взрослые в процессе деятельности, в которую они вовлекают глухих детей, передают им свой опыт, умения. Но, если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись до того уровня развития мышления, который дает возможность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием словесного мышления, являющимися необходимыми условиями овладения основами наук. Педагог должен заботится о формировании у глухих школьников нацеленности на последующее воспроизведение, чтобы у них воспитывалась соответствующая мотивированность. Дети осознают очевидные преимущества смыслового запоминания по сравнению с механическим заучиванием, если они при воспроизведении материала будут пользоваться теми же способами, что и при запоминании. Школьники должны практически убедиться в преимуществе такого способа воспроизведения, в котором в качестве средств используются наглядные образы, пункты плана, слова, обозначающие группу каких- либо других слов, и другие опоры или, как их иначе называют, ключи, с помощью которых можно поникнуть в « кладовые» долговременной памяти. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения (под ред. Т Розановой, М.:Педагогика,1991г. Т.В. Розанова к вопросу о формировании математических способностей у глухих детей. Дефектология,1984г. В.Б. Сухова Обучение математике в 5-8 классах для школ глухих и слабослышащих. Москва. Академия, 2002г. Л.А. Никольская Современные подходы к обучению математики детей с нарушением слуха Секачев, Москва, 2011 г.

знакомства для глухих и слабослышащих в английский